La enseñanza de la pronunciación de E/LE (I): El alfabeto, las vocales /a, e, i, o, u/ y las oclusiv
El interés por los trabajos que abordan los efectos e implicaciones de la enseñanza de la pronunciación española explícitamente en los salones de clase hoy en día está muy estrechamente relacionado con la historia y evolución de la enseñanza del español como segunda lengua. Dicha historia puede ser dividida fundamentalmente en tres etapas. Primero, las preocupaciones de los instructores, y del método mismo de enseñanza del español, se centraron en la capacidad de los estudiantes para aprender gramática y traducción durante la primera parte del siglo. Más tarde, estos intereses cambiaron su orientación y fueron dirigidos más al desarrollo de los laboratorios de audio que a la capacidad de los estudiantes de aprender la lengua que estudiaban, ya que éstos eran simplemente expuestos a escuchar cintas y no tenían ninguna otra interacción o contacto humano que con las voces que oían. No es de extrañar, obviamente, que ninguno de estos métodos contribuyera a la enseñanza de la pronunciación dentro de la producción oral del aprendiz: el primero buscaba la comprensión escrita y el segundo la oral; no se les daba a los estudiantes la oportunidad de producir la lengua que estudiaban. Posteriormente, con el desarrollo e implantación del método comunicativo, surgió el interés para que los estudiantes aprendieran a realizar ciertos sonidos y a producir una lengua dentro de un contexto natural y con significado, ya que “the act of communication in most settings involves the expression, interpretation, and negotiation of meaning” (Savignon 1983).
En las últimas décadas, se ha desarrollado una preocupación por observar qué sucede cuando los instructores enseñan explícitamente parte de la fonética y del sistema fonético españoles dentro del aula (Neufeld 1977, McCandless y Winitz 1986, Castino 1992, González-Bueno 1997). Los estudios realizados hasta ahora han mostrado que la enseñanza de la pronunciación de los estudiantes ha visto afectada positivamente en su mayor parte, mejorándola en comparación con aquellos aprendices que no la estudian. Los estudios en este campo siguen todavía tanto escasos como controvertidos en cuanto a los resultados obtenidos (Suter 1976, Murakawa 1981, Neufeld y Schneiderman 1980, Gilbert 1980, De Bot 1983, McCandless y Winitz 1986, Pennington y Richards 1986).
¿Es posible para los estudiantes de español como segunda lengua adquirir una pronunciación correcta tras la instrucción formal y explícita de ésta y de la fonética española en el salón de clase? Si es así, ¿cuáles serían algunas de los efectos e implicaciones derivadas de la enseñanza de la pronunciación dentro de los programas de español y de las técnicas para la instrucción del español como segunda lengua en el futuro?
Desde mis primeros años como instructor de español en la Universidad de Florida, he dedicado tiempo a enseñar la pronunciación en el salón de clase, constatando así que la enseñanza de ésta contribuye, sin duda, al aprendizaje y a la adquisición de la lengua española. Durante el curso académico 2014-2015, dediqué tiempo de clase del curso semi-presencial de Español 1 en St. Luke’s School, donde enseño, a realizar diferentes actividades y ejercicios para practicar la pronunciación. En este curso, usé el video como una herramienta didáctica que ofrece nuevas alternativas para la enseñanza de la pronunciación y que fomenta una respuesta crítica y creativa por parte del estudiante. Igualmente, presté atención a la enseñanza implícita de la gramática y al estudio de las culturas del mundo hispanoparlante dentro y fuera de clase. En las próximas dos entradas del blog, presentaré algunas actividades y ejercicios que me ayudaron a enseñar explícitamente la pronunciación del español como lengua extranjera y que pueden ser incorporados dentro de nuestros planes de lecciones.
Estudiantes de Español 1 (Foto tomada al finalizar el curso en junio de 2015)
Para evaluar su producción oral, los estudiantes completaron como tarea grabaciones usando sus iPads casi todos los días que tenían clase (RealTalks). Al final de cada capítulo, presentaron un proyecto cultural en la forma de video, para el cual, primero, tenían que escribir un guión y, luego, grabarlo. Al final del curso, acabamos con una videoteca de unos nueve proyectos culturales sobre una presentación del pronóstico del tiempo, un álbum de recuerdos, una página web, un panfleto impreso o electrónico, una guía para el tiempo libre, un árbol genealógico; un plano para la casa de los sueños, un catálogo de ventas por correo y un diario. Ya dedicaré otras entradas de mi blog a hablar sobre estos proyectos.
La instrucción explícita de la pronunciación tuvo lugar durante las sesiones de clase e incluyeron el alfabeto, las vocales /a, e, o, i, u/, las oclusivas sordas /p, t, k/, las oclusivas sonoras /b, d, g/, la asimilación de nasales /m, n, ñ/, la vibrante sencilla /r/ y la vibrante múltiple /ŕ/. Estas sesiones se incorporaron dentro del programa normal de clases, y las actividades que realicé para practicar la instrucción de la pronunciación estaban en relación con el vocabulario y los temas que estábamos cubriendo en clase. La enseñanza de la fonética fue, pues, un componente más a estudiar los días que estaban señalados según el programa de curso.
La instrucción explícita de la pronunciación varió en parte dependiendo de los segmentos fonéticos que tocaban cada día. Para todas las sesiones, presenté durante los primeros 3 minutos de clase la explicación teórica de cómo se realizaban ciertos fonemas lo más simplificadamente posible. Por ejemplo, “d” se pronuncia como la “d” inglesa (oclusiva) después de pausa, una “l” y una “nasal”, y en los demás casos como la “d” española (fricativa). Les proporcioné a los estudiantes además las diferencias de la producción de ciertos alófonos en contraste con el inglés. Después, los estudiantes realizaron actividades comunicativas (duración de 7 minutos aproximadamente) para practicar su pronunciación. Algunas actividades fueron extraídas del artículo "Teaching Spanish Pronunciation in a Communicative Approach" de T. Terrell, publicado en el volumen American Spanish Pronunciation (Georgetown University Press, 1989) editado por P. Bjarkman y R. Hammond, del libro de texto Realidades 1 de P. Palo Boyles, M. Met, R.S. Sayers y C.E. Wargin (Peason, 2014) y otras actividades fueron creadas por mí.
El alfabeto
Presenté el alfabeto y los estudiantes lo repitieron. Llamé la atención a grandes rasgos sobre algunos sonidos que son diferentes en ambas lenguas. Por ejemplo, la “b” y “v” en español se pronuncian igual, como la “b” inglesa. No hay diferencia entre una o la otra según la ortografía. Les proporcioné a los estudiantes una introducción de lo que era el componente práctico de la pronunciación española.
Las vocales /a, e, o, i, u/
Les expliqué que los sonidos vocálicos en español son diferentes a los del inglés. En español, cada vocal tiene un único sonido. Las vocales españolas son también más rápidas y cortas que las del inglés.
La vocal /-a/ es similar al sonido en la palabra inglesa pop. Los estudiantes escucharon y repitieron las siguientes palabras: andar, cantar, trabajar, hablar, nadar, pasar.
La vocal /-e/ es similar al sonido en la palabra inglesa met. Los estudiantes escucharon y repitieron las siguientes palabras: tele, me, es, Elena, deportes.
La vocal /-i/ es similar al sonido en la palabra inglesa see. Los estudiantes escucharon y repitieron las siguientes palabras: sí, escribir, patinar, lápiz, ti, mí.
Luego de la explicación, escucharon y repitieron la rima siguiente: “A-E-I El perro canta para ti. A-E-I El tigre baila para mí.” Después, sustituyeron el gato por el perro y la cebra por el tigre.
La vocal /-o/ es similar al sonido en la palabra inglesa boat, pero siempre es más corta. Los estudiantes escucharon y repitieron las siguientes palabras: bolígrafo, gracioso, cómo, teléfono, tampoco, otoño.
La vocal /-u/ es similar al sonido en la palabra inglesa zoo. Los estudiantes escucharon y repitieron las siguientes palabras: mucho, lunes, usted, octubre, estudioso, según.
Finalmente, los estudiantes se concentraron repitiendo las siguientes palabras: agosto, regular, tropical, música, gusto, universidad, Uruguay, Cuba.
Los estudiantes prepararon una lista de quince nombres de familiares. Hice un árbol genealógico grande con espacios en blanco para ser completados con los nombres. Se incluyeron a los abuelos, padres, hijos/as, primos/as, tíos/as, etc. El estudiante 2 le dio al estudiante 1 su lista de parientes. El estudiante 2 debía hacer preguntas para que el estudiante 1 pudiera responder con “sí” o “no”: ¿Es Craig Watson tu hermano? Les enseñé a los estudiantes a monitorear el uso de los marcadores de género /-o/ y /-a/. La vocal /-o/ deberá ser corta y tensa y la vocal /-a/ abierta sin contorno de schwa.
Las oclusivas sordas /p, t, k/ sin aspiración
En inglés, las oclusivas sordas /p, t, k/ se pronuncian con un poco menos de aire que en español. Los estudiantes pueden ponerse un pequeño pañuelo de papel en frente de la boca y decir las siguientes palabras en inglés: pan, papa, too, tea, comb, case, park, take. Luego, pueden repetir el mismo procedimiento con las siguientes palabras en español: pan, papá, tú, tía, cómo, queso, parque, taco. Después, los estudiantes repiten varias veces la siguiente rima: “Tortillitas para mamá, tortillitas para papá. Las quemaditas, para mamá, las bonitas, para papá”.
En español, la pronunciación de la oclusiva /k/ depende del fonema que le sigue. Cuando /k/ viene antes de la vocales /-a, -o, -u/, o de otra consonante, se pronuncia como la /k/ en cat. Los estudiantes escucharon y repitieron las siguientes palabras: computadora, cantar, escuela, tampoco, cómo, tocar, correr, practicar, Carlos. Cuando /k/ viene antes de las vocales /-e, -i/, la mayoría de los hispanohablantes que no son de España donde existe el fenómeno de la distinción, la pronuncian como la /s/ en Sally. Los estudiantes escucharon y repitieron las siguientes palabras: veces, sociable, gracioso, gracias, hacer, once, doce, trece.
Para mantener el sonido de la /k/ en cat, antes de las vocales /e, i/, la c cambia a q y se añade la vocal /u/: que, qui. La vocal /u/ no se pronuncia. Los estudiantes escucharon y repitieron las siguientes palabras: queso, quince, quieres, riquísimo, quehacer, quinientos, quisiera, querer. Los estudiantes escucharon los versos de la canción tradicional puertorriqueña titulada “El coquí”. El coquí es una pequeña rana que se encuentra en Puerto Rico, y que se llama coquí por el sonido que hace por la noche: “El coquí, el coquí siempre canta. Es muy suave el cantar del coquí. Por las noches a veces me duermo con el dulce cantar del coquí. Coquí, coquí, coquí, qui, qui, qui, coqui, coqui, coqui, qui, qui, qui”.
Luego de la explicación de todas las oclusivas sordas, escucharon y repitieron la rima siguiente: “Cero más cuatro, o cuatro más cero, siempre son cuatro, ¿No es verdadero?”. Después, sustituyeron cuatro por doce, trece, catorce y quince, y lo dijeron rápidamente. Finalmente, los estudiantes interactuaron unos con otros, siendo uno el/la hijo/a y el otro el/la padre/madre. El padre quería saber que quería su hijo/a para comer y le sugería ítems, los cuales debían tener el sonido /p/, /t/ o /k/. Por ejemplo, "¿Quieres comer/tomar coliflor/brócoli/carne?". El estudiante 2 respondía: Sí, me gusta el/la coliflor/brócoli/carne pero quisiera solamente un poco. Les enseñé a los estudiantes a monitorear cuidadosamente la producción de las oclsuivas sordas /p, t, k/ sin aspiración.
Para más información sobre los sonidos del español, el inglés y el alemán, visitad el proyecto colaborativo Sounds of Speech de los Departamentos de Español, Portuguese, Alemán, Ciencias de la Comunicación y los Desórdenes y Servicios de Tecnología de la Información de la Universidad de Iowa.
Para más información sobre las diferencias dialectales del español, consultad la Dialectoteca del Español del profesor Carlos-Eduardo Piñeros de la Universidad de Iowa.
